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Bases psicológicas de la moral
Génesis de la
conciencia moral según Freud. Hay que considerar el propósito
que tenía Freud de sustituir la moral religiosa, edificada sobre un ilusorio
sentimiento de culpabilidad (imposible de justificar racionalmente), por una
moral científica, acorde con los descubrimientos psicoanáliticos. La moral
religiosa es asimilada por Freud a los productos psicopatológicos; en efecto,
su concepción del mal y del pecado es nociva para el conjunto de la humanidad,
ya que frecuentemente prohibe conductas fuertemente deseables y placenteras. La
moral religiosa postula una facultad moral innata y específica; postulado que
el psicoanálisis demuestra enteramente
falso; el individuo adquiere una conciencia moral a lo largo de un proceso de
identificación e internalización de las pautas socioculturales vigentes, sobre
todo a través de la familia.[2]
La formación de la conciencia moral sigue un proceso
paralelo al de la formación de las estancias de la personalidad: Ello, Yo y Superyo. En el
principio está el Ello lo que hace al niño un ser amoral. La dinámica
instintiva del ello se organiza en torno a las dos fuerzas instintivas básicas,
eros y tánatos. Luego, la conciencia moral aparece bajo la forma de
construcción moral, vinculada al proceso de formación del Yo y, en especial, la
crisis fundamental que supone el complejo de Edipo. La función del Yo se define
por su búsqueda del difícil equilibrio entre las exigencias del Ello, la
realidad exterior y la presión que ejerce el Superyo.
Por lo que hace a la conciencia moral, ésta comienza gestarse a partir
del planteamiento y solución del “complejo de Edipo”... en efecto,
lo que obliga al niño a ir aceptando las constricciones de todo tipo,
entre ellas las morales (lo bueno y lo malo), a través de las figuras paterna y
materna, es su debilidad, su total dependencia, su absoluta necesidad de
protección y amor. La aprobación (el agrado frente a lo bueno que hace) o
desaprobación (el castigo frente a lo malo) de los padres marca para el niño la
primera conciencia del bien y del mal.[3]
Más tarde, durante el período de latencia, durante el
cual se gesta el Superyo, esta
tercera instancia recogerá “introyectada” esta autoridad exterior paterna, es
decir, el Superyo vigilará, dirigirá y amenazará al Yo exactamente como el
padre lo hacía con su hijo. Entonces, para finalizar, la ética “científica” del
psicoanálisis se basa en su Superyo maduro, cuyos signos externos más claros
son el abandono de la fe religiosa, la liberación y plena autonomía de la
conciencia moral y el ajuste de la personalidad.
Sociogénesis de la conciencia moral según Emilio
Durkheim. Durkheim aborda el tema de la génesis de la
conciencia moral desde un punto de vista sociopedagógico característico ya que
a él le preocupa, ante todo, el problema de la educación moral y lo plantea
exclusivamente desde la moral pública. Él aplica al tema su metodología
sociológica: racionalismo y objetivismo. Su enfoque, netamente estructural,
señala que lo importante es descubrir los elementos esenciales a la moralidad, es decir, aquellos elementos invariables del
sentimiento moral en cualquier época o sociedad y bajo cualquier capa religiosa
o laica.
Sus postulados están en confrontación con las teorías
innatista y kantiana ya que decía “si observamos la moral tal como existe,
veremos que consiste en una infinidad de reglas especiales, precisas y
definidas, que fijan la conducta del hombre para las diferentes situaciones que
presentan con mayor frecuencia... en efecto, el derecho y la costumbre fijan
nuestra conducta”.[4] Pero, es necesario decir que esta afirmación puede
ser un tanto peligrosa ya que una norma social no es un promedio estadístico de
comportamiento real, sino una definición cultural compartida de comportamiento
deseable.
Durkheim señala que el primer elemento esencial e
invariable de lo moral es el espíritu de disciplina, que engloba tanto el
sentido de la regularidad como el sentido de autoridad. El espíritu de
disciplina ha de entenderse como el gusto por la medida y la moderación lo que
implica la conciencia de los propios límites frente a la moda actual de exaltar
el sentimiento de lo ilimitado e infinito.
Además, para este sociólogo, los actos morales están
dados por su impersonalidad, es decir, un acto no es moral si favorece los
intereses de una persona o de algunos individuos; un acto es moral si tiene por
objeto la sociedad. Por sociedad
entiende todo grupo humano, sea la familia, la patria o la humanidad. El
dominio de la moral comienza donde comienza el dominio social. Su axioma
fundamental de la conciencia moral es “el hombre sólo actúa moralmente cuando
persigue fines superiores a los fines individuales”.
El segundo elemento fundamental de la moralidad de las
acciones, aparte del espíritu de disciplina, es la adhesión a los grupos
sociales. No se trata de subordinar la
personalidad humana a la sociedad, por el contrario, la sociedad representa la
personalidad humana en su plenitud y el individuo. El individuo se realiza
cuando se adhiere a ella. Por lo demás, es claro que el hombre es en su mayor
parte producto de la sociedad, a través del lenguaje, la religión y la ciencia.
El tercer y último elemento es la autonomía de la
voluntad. Para poder explicarlo Durkheim introduce una teoría del bien
moral ya que hay dos formas de lo moral:
la moral del deber (en cuanto regla o
mandato) y la moral como bien (basada
en la deseabilidad intrínseca de lo bueno). La autonomía de la voluntad viene a
significar la conciencia más clara y completa de las razones de nuestra
conducta.
A Durkheim se le reconoce la propuesta que hace en una de sus obras
principales La educación moral sobre
cómo educar en el niño los elementos de la moralidad. Durkheim parte de la
sociedad para llegar al niño y pone en juego el principio de autoridad como
algo esencial para formar el espíritu de disciplina. También, aunque rechaza el
castigo físico, le da a los castigos psicosociales un valor educativo en lo
moral. Se aclara que el castigo psicosocial no es para que el transgresor expíe
la culpa, ni para intimidar a sus imitadores, sino para reforzar las
conciencias en las cuales la violación de la regla ha podido perturbar la fe.
La psicología moral de
Baldwin. Baldwin sostiene la tesis fundamental de que la conciencia
individual y la conciencia común son interdependientes. Lejos de la
idealización durkheimiana de la sociedad, Baldwin sostiene que la conciencia
colectiva no contiene más que una “generalización” de los contenidos de la
conciencia individual; pero en la conciencia individual no hay nada que no
resulte de una continua elaboración colectiva. El ejemplo que utilizó es de la
conciencia del yo: aparentemente, nada es más propio e individual y, sin
embargo, el análisis muestra que tal conciencia del yo resulta, en realidad, de
la interacción social y, en especial, de los procesos imitativos.
La teoría psicológica sobre la génesis de la
conciencia moral en el niño es un antecedente valioso para los estudios de
Piaget y Kolhberg. Baldwin distingue tres estadios
en el desarrollo de la conciencia infantil:
1º. Proyectivo: El
niño carece de conciencia de sí mismo y se descubre progresivamente mediante
procesos imitativos de los adultos que le rodean.
2º. Subjetivo: El
individuo se hace consciente de su yo similar al de los demás. En este estadio
el niño se hace capaz de atribuirse a sí
mismo las conductas observadas en los demás, a la vez que aprende a
prestar a los otros los sentimientos e intenciones de que toma conciencia en sí
mismo.
3º.Eyectivo: Define
toda la vida individual mediante el efecto de lanzadera entre la ayección y la
imitación, que asegura el equilibrio entre la conciencia del yo y el
conocimiento de los demás.[5]
Piaget y Kohlberg y el
desarrollo moral cognitivo. La psicología educacional reconoce tres dominios de
objetivos que buscan influir en la enseñanza: el cognitivo, el afectivo y
el conductual. La llamada psicología
cognitiva se concentra en los procesos mentales internos, no directamente
observables, por las cuales la persona adquiere, recuerda y usa la información
de su ambiente interno y externo. El desarrollo cognitivo es el proceso por el
cual los individuos adquieren más complejas y adaptativas formas de pensamiento
y de resolución de problemas.
Los grandes aportes de la teoría cognitiva en la
educación de valores (educación moral)
contemporánea vienen de Piaget y las modificaciones posteriores de
Lawrence Kohlberg. El estudiante toma un papel activo en su propio desarrollo moral. Mediante
técnicas apropiadas se le hace progresar a través de las diferentes etapas de
su desarrollo moral.
Según Piaget[6] el concepto de moralidad en los niños se desarrolla
en dos etapas principales las cuales coinciden en forma aproximada con la etapa
preoperacional y la de operaciones concretas. La gente pasa por estas etapas
morales en diferentes épocas pero la secuencia siempre es la misma.
La primera etapa, moralidad heterónoma (también
llamada moralidad de represión) se
caracteriza por juicios simples y rígidos. Los niños pequeños ven todo
en blanco y negro, no gris. Debido a su egocentrismo no pueden ver más de una
posibilidad para tratar una cuestión moral: creen que las reglas son
inalterables, que el comportamiento es bueno o malo y que cualquier ofensa, no
importa que sea pequeña, merece un castigo severo.
La segunda etapa, moralidad autónoma (o moralidad de
cooperación) se caracteriza por la flexibilidad moral. A medida que el niño
madura e interactúa con otros niños y con adultos, piensa en forma menos
egocéntrica; tiene un contacto más creciente con un amplio rango de puntos de
vista, muchos de los cuales contradicen los aprendidos en casa. Los niños
concluyen que no hay un estándar moral absoluto inmodificable, sino que las
reglas están hechas por la gente y que la gente puede cambiarlas, incluidos
ellos mismos.
ETAPAS
DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN PIAGET
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Aspecto
de moralidad
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Moralidad
heterónoma
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Moralidad
autónoma
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Punto
de vista
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El
niño ve un acto como totalmente correcto o totalmente errado y piensa que
todos lo ven de la misma forma. Los niños no pueden colocarse en el lugar de
otros.
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La
persona puede ponerse en el lugar de los demás. No son absolutistas en los juicios
sino que ven más de un punto de vista posible.
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Intencionalidad
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El
niño juzga los actos en términos de consecuencias físicas y reales y no por
la motivación que hay detrás de ellos.
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La
persona juzga los actos por intenciones y no por consecuencias.
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Reglas
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El
niño obedece las reglas porque son sagradas e inalterables.
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La
persona reconoce que las reglas fueron hechas por los individuos y que se
pueden cambiar.
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Respeto
a la autoridad
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El
respeto unilateral lleva al sentimiento de obligación para actuar conforme a
los estándares adultos y obedecer las reglas de los adultos.
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El
respeto mutuos por la autoridad y los compañeros permite a las personas
valorar sus propias opiniones y capacidades y juzgar a otras personas en
forma realista.
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Castigo
|
El
niño favorece el castigo severo. Siente que el castigo mismo define la maldad
de un acto; un acto es malo si lleva al castigo.
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La
persona favorece el castigo leve que compensa a la víctima y ayuda al
culpable a reconocer por qué un acto es errado y así conducir a que se
reforme.
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Concepto
de justicia
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El
niño confunde la ley moral con la ley física y cree que cualquier accidente o
infortunio que ocurre después de una acción equivocada es un castigo enviado
por Dios o alguna otra fuerza sobrenatural.
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La
persona no confunde las desgracias naturales con el castigo.
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Tabla 1. Etapas del desarrollo moral según Piaget
Kolhberg trabajó durante cerca de 20 años con 75
jóvenes que al principio de su investigación tenían entre 10 y 16 años. Su
técnica de trabajo estaba centrada en historias que contenían dilemas morales.
Historias de personas no conocidas en donde sus actuaciones eran vistas desde
la perspectiva moral y la reflexión se suscitaba a partir de algunas preguntas
claves.
El más conocido es el dilema de Heinz: Una mujer está próxima a morir de cáncer;
una farmaceuta ha descubierto una droga
que los médicos creen que podría salvarla. El fabricante cobra por una pequeña
dosis U$ 2.000, diez veces el costo de hacerla. Heinz, el esposo de la mujer
enferma, pide dinero prestado pero sólo alcanza a reunir U$ 1.000; le ruega al
fabricante que le venda la droga a un
menor precio o que le permita pagársela después; el farmaceuta se rehúsa y
dice: “Yo la descubrí y voy a conseguir dinero con ella”. Heinz desesperado,
entra en el almacén del hombre y roba la droga. Al final les formulaba a las
personas estas preguntas: ¿Heinz tenía que hacer eso?¿Por qué sí o por qué no?
Luego Kolhberg y sus colegas pedían a los jóvenes que
indicaran cómo habían llegado a sus decisiones, aunque estaban menos
interesados en sus respuestas que en el razonamiento que conducía a ellas. Así,
dos muchachos que dieron respuestas opuestas a un dilema podían estar en el
mismo nivel moral si su razonamiento se basaba en factores similares.
Kolhberg determinó que los niveles de razonamiento
están relacionados con los niveles
cognoscitivos y describió tres niveles de razonamiento moral:
²
Nivel I: moralidad preconvencional (entre 4 y 10 años). Los niños, bajo
controles externos, obedecen las normas para recibir premios o evitar castigos.
²
Nivel II: moralidad convencional (entre los 10 y 13 años). Los jóvenes
han internalizado los estándares de las figuras de autoridad; obedecen las
reglas para agradar a otros o para mantener el orden.
²
Nivel III: moralidad postconvencional (13 años o más). La moralidad es
totalmente interna; la gente reconoce ahora conflictos entre estándares morales
y elige entre ellos.
Para Kolhberg hay seis etapas o estadios en desarrollo
moral de una persona que están intrincadas en los tres niveles arriba
expuestos; sin embargo, la mayor parte de los adultos llega sólo a la tercera o
cuarta etapas. A continuación se describen brevemente las etapas de Kolhberg y
las respuestas posibles para cada una en el dilema de Heinz:
Niveles
|
Etapas de razonamiento
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Respuestas típicas al dilema de Heinz
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Nivel I
Moralidad preconvencional
De
los 4 a los 10 años
En
este nivel el énfasis está en el control externo. Los estándares son los de
los demás y se cumplen para evitar el castigo u obtener compensaciones.
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Etapa
1. Orientación
hacia el castigo y la obediencia.
Los
niños obedecen las reglas de otros para evitar el castigo. Desconocen los
motivos de un acto y enfocan su forma física (como el tamaño de la mentira) o
sus consecuencias (la cantidad del daño físico).
Etapa
2.Propósito
instrumental e intercambio.
Los
niños se ajustan a reglas ajenas a su propio interés y consideración por lo
que los demás pueden hacer por ellos. Miran un acto en términos de las
necesidades humanas que satisface y diferencian este valor de la forma física
del acto y sus consecuencias
|
Pro: “Deberá robar la droga.
En realidad no es malo hacerlo. Él primero ofreció pagarla. La droga que tomó
sólo cuesta U$200, en realidad no tomó una droga de U$ 2.000”.
En contra: “No
deberá robar la droga. Es un gran crimen. O obtuvo permiso; uso la fuerza y
entró. Causó un gran daño al robar una droga muy costosa y romper el almacén
también.
Pro: “Tiene todo el derecho
de robar la droga porque su esposa la necesita y él quiere que ella viva. Él
no quiere robar pero eso es lo que tiene que hacer para conseguir la droga y
salvar a su esposa”
Contra: “No deberá robarla. El
farmaceuta no está equivocado ni es malo; sólo quiere obtener una ganancia.
Eso es lo que usted hace en un negocio: obtener dinero”.
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Nivel II
Moralidad convencional
De
los 10 a los 13 años
Los
jóvenes ahora quieren complacer a otras personas. Aún observan los estándares
de los demás pero los han internalizado en alguna medida. Ahora quieren que
las personas cuyas opiniones les son importantes los consideren “buenos” y
puedan tomar los roles de las figuras de autoridad lo bastante bien como para
decidir si una acción es buena según sus estándares.
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Etapa
3.
Mantenimiento de relaciones mutuas y aprobación de los demás.
La
regla de oro es “¿Soy un buen niño o una buena niña?”. Los niños quieren
ayudar y agradar a otros, pueden juzgar las intenciones de los demás y
desarrollan sus propias ideas de qué tan buena es una persona. Evalúan un
acto de acuerdo con el motivo detrás de él o de la persona que lo realiza y
toman en cuenta las circunstancias.
Etapa
4.Sistema
y conciencia sociales.
“¿Qué pasa si todos lo hicieron?” Las personas
están interesadas en cumplir sus obligaciones, demostrar respeto hacia la
autoridad más alta y mantener el orden social. Consideran un acto siempre
malo, por encima del motivo o las circunstancias, si viola una regla o
lastima a otros.
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Pro: “Deberá robar la droga.
Sólo está haciendo lo que es natural que haga un buen esposo. No pueden
culparlo por hacer algo por amor hacia su esposa. Deberán culparlo si no
amara bastante a su esposa como para salvarla”.
Contra: “No deberá robarla. Si
su esposa muere no pueden culparlo. No es porque no tenga corazón a no lo
quiera bastante para hacer todo lo que legalmente pueda. El farmaceuta es el
egoísta o sin corazón”
Pro: “Deberá robarla. Si no
hace nada estará permitiendo que su esposa muera. Es su responsabilidad si
ella fallece. Tiene que tomarla con la idea de que va a pagarla al
farmaceuta”.
Contra: “Es natural que Heinz
quiera salvar a su esposa, pero robar sigue siendo algo malo. Él sabe que
está robando y tomando una droga valiosa del hombre que la produce”.
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Nivel III
Moralidad postconvencional
De
los 13 años hasta la edad adulta o nunca.
Este
nivel marca el logro de la verdadera moralidad. Por primera vez la persona
conoce la posibilidad de conflicto entre dos estándares socialmente aceptados
y trata de decidir entre ellos. El control de la conducta ahora es interno,
tanto en los estándares que se observan como en el razonamiento de los bueno
y lo malo. Las etapas 5 y 6 pueden ser métodos alternativos del más alto
nivel de razonamiento moral.
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Etapa
5.Moralidad
de contrato, de los derechos individuales y de la ley aceptada
democráticamente.
La
gente piensa en términos racionales, valora la voluntad de la mayoría y el
bienestar de la sociedad. Por lo general, ve estos valores mejor sustentados
por la adhesión a la ley. Aunque reconocen que hay ocasiones en que la
necesidad humana y la ley entran en conflicto, consideran que a largo plazo
es mejor para la sociedad que obedezcan la ley.
Etapa
6.Moralidad
de principios éticos universales.
La
gente hace lo que las personas consideran correcto, a pesar de las
restricciones legales o de la opinión de los demás. Actúan de acuerdo con
estándares internalizados sabiendo que se condenarán a sí mismo si no lo
hacen.
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Pro: “La ley no corresponde
a estas circunstancias. Tomar la droga en esta situación en realidad no es
correcto, pero sí justificado”.
Contra: “Usted no puede culpar
a alguien por robar, pero en circunstancias extremas en realidad no se
justifica tomar la ley en sus propias manos. Usted no puede tener gente
robando cada vez que se sientan desesperados. El fin puede ser bueno pero no
justifica los medios”.
Pro: “Esta es una situación
que lo obliga a elegir entre robar y permitir que su esposa muera. En una
situación en donde se debe tomar una decisión, moralmente es correcto robar.
Tiene que actuar en términos del principio de preservar y respetar la vida”.
Contra: “Heinz enfrenta la
decisión de considerar si las otras personas que necesitan la droga se hallan
tan mal como su esposa. Heinz no debe actuar de acuerdo con sus sentimientos
particulares hacia su esposa sino considerar el valor de todas las vidas
involucradas”.
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Tabla 2. Las seis etapas del racionamiento moral según
Kolhberg
Se observa que estas definiciones de las etapas están
ligadas a la sociedad estadounidense, que valoriza la responsabilidad de ser
ciudadano. Esta conciencia es educada en estados Unidos no necesariamente
compartida con igual ponderación en Latinoamérica y, para nuestro caso, en
Colombia. El respeto, la responsabilidad y la honestidad son los valores
fundamentales de la sociedad anglosajona. Cualquier adulto que no tenga
desarrollados estos valores será un paria social.
En los países de habla hispana, la responsabilidad no
está tan arraigada. El respeto tiene un matiz diferente y la solidaridad tiene
un peso mayor. Así que es necesario considerar las características
latinoamericanas a la hora de hablar del desarrollo moral en nuestro contexto.
Habermas, desarrollo moral y
competencia interactiva. JurgenHabernas
ha realizado un notable intento de sintetizar diferentes planteamientos del
desarrollo moral y su relación con la identidad del yo. Con tal síntesis
Habermas se propone demostrar que la teoría de Kolhberg sobre las fases de la
conciencia moral, al ser reformuladas en el marco de la teoría de la acción,
cumple las condiciones formales de una lógica evolutiva, lo que confirma la
fecundidad del punto cognitivista. No obstante, pondrá también al descubierto
algunas de sus lagunas más importantes, en especial la no-consideración de los
factores motivacionales.
Con respecto
a la identidad del yo, Habermas[8]
resume las convergencias de las teorías estudiadas en seis puntos:
1º. La capacidad lingüística y
de acción del sujeto adulto es resultado de la integración de procesos de
maduración y aprendizaje.
2º. El proceso de
formación que hace a los sujetos capaces
para el lenguaje y la acción recorre una secuencia irreversible de estadios
evolutivos discretos y cada vez más complejos.
3º.
Hay una lógica dialéctica, ya que el proceso de formación no sólo es
discontinuo sino también crítico: cada nuevo estadio viene precedido de una
fase de desestructuración y, en parte, de regresión, del precedente.
4º. El proceso de formación
sigue la línea de una autonomía creciente. Por autonomía se entiende la
independencia que el yo conquista al resolver los problemas respecto a la
realidad de la naturaleza exterior, la estructura simbólica de una
sociedad-cultura y la naturaleza interior de las necesidades interpretadas
culturalmente.
5º. La identidad del yo designa
la competencia de un sujeto capaz de lenguaje y acción para satisfacer
determinadas exigencias de consistencia. Es decir, es la capacidad de mantener
una unidad y continuidad interiores.
6º. Un importante mecanismo de
aprendizaje lo representa la conversión de estructuras exteriores en
interiores. Es lo que Piaget llama el desplazamiento de los esquemas de acción
de afuera hacia dentro.
Con
respecto al planteamiento de Habermas se podría hablar sobre la apropiación que
él hace de Mead y Parsons. Pero, podemos quedarnos con lo referido a la
identidad del yo y la forma como ésta se expresa en la posibilidad de
autonomía, dada por el proceso de interiorización de estructuras a través de
los canales comunicativos que el individuo tiene con la cultura.
Este
breve recorrido sencillamente nos lleva a caer en la cuanta de que, a la base
de una propuesta educativa en valores, existe una forma de entender los
valores, el ser humano que los hace suyos y la manera como crece moralmente.
Esto se constituye en clave crítica de las propuestas actuales y, de otra parte,
en clave constructiva para otros posibles caminos de andadura.
[1]Doctor en Teología de la
Universidad Javeriana.Magíster en Docencia de la Universidad De La la Universidad Javeriana , Especialista en Educación
Sexual de la
Fundación Universitaria Monserratela Facultad de Teología de la Universidad Javeriana
y de la División
de Formación Avanzada de la
Universidad De La la Iglesia
(2005). Coautor de Pedagogía y
Teología (2003). Miembro del grupo Ambiente ético (reconocido y clasificado
por Colciencias). jlmeza@unisalle.edu.co
[2] Cfr. CARRACEDO,
José Rubio. El hombre la ética. Anthropos.
Barcelona. 1987. p.124
[3]Ibid., p. 127
[4] DURKHEIM citado
por CARRACEDO. Op. Cit., p. 132
[5] A este respecto
se puede profundizar en las obras más
representativas de Baldwin como Desarrollo
mental en la infancia y la raza; Interpretación
social y ética en el desarrollo mental; y Teoría genética de la realidad, escritos a finales del siglo pasado
y comienzos de éste.
[6] PIAGET, Jean
citado por PAPALIA, Diane y Sally WENDKOS. Desarrollo humano. 6ª edición. Mc
Graw Hill. México.1996. p.289
[7] PAPALIA. Op. Cit.
p. 291-292
[8] HABERMAS citado
por CARRACEDO. Op. Cit. p. 186-189.
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